martes, 22 de noviembre de 2011

Rehabilitación cognitiva en el tratamiento de las adicciones

[REV NEUROL 2011;52:163-172] PMID: 21287493 - Revisión - Fecha de publicación: 01/02/2011
E.J. Pedrero-Pérez, G. Rojo-Mota, J.M. Ruiz-Sánchez de León, M. Llanero-Luque, C. Puerta-García

Las más recientes teorías sobre la adicción sugieren que los mecanismos neurocognitivos, como el procesamiento atencional, control cognitivo y procesamiento de la recompensa, desempeñan un papel clave en el desarrollo y mantenimiento de la adicción. En último término, la adicción (con o sin sustancias) se sustenta en la alteración de los procesos cerebrales de toma de decisiones. Las neurociencias, y en especial aquéllas encargadas de la modificación de la conducta, han de tener en cuenta los procesos neurobiológicos que subyacen a los comportamientos observables. Los tratamientos de las conductas adictivas habitualmente no toman en cuenta estos hallazgos, lo que quizá esté en la base de las bajas tasas de retención y altas tasas de abandono de los pacientes adictos. Considerada como una alteración del funcionamiento cerebral, la adicción podría abordarse satisfactoriamente mediante tratamientos de rehabilitación cognitiva utilizados en otras patologías, como el daño cerebral o la esquizofrenia. Aunque aún son pocos, diversos estudios sugieren que la intervención para mejorar el funcionamiento cognitivo de los pacientes adictivos puede mejorar su aprovechamiento de terapias de eficacia bien establecida, como la de prevención de recaídas. El presente trabajo revisa la evidencia disponible sobre la rehabilitación cognitiva en el tratamiento de la adicción, así como en otras patologías, de cara a la formulación de intervenciones que puedan incluirse en los programas globales de rehabilitación de personas con problemas adictivos.

Las proteínas nerviosas están relacionadas con el aprendizaje y la memoria



   "Este es el primer esfuerzo integral para estudiar el papel de la tomosina en el aprendizaje", afirma la profesora de Ciencias Biológicas de la UIC y coautora del estudio Janet Richmond, quien hasta ahora había estudiado la proteína en nemátodos (gusanos redondos). Varios estudios han demostrado que el aprendizaje en, por ejemplo, las moscas de la fruta, requiere de muchas de las mismas proteínas utilizadas por animales superiores, incluidos los mamíferos.
   Los biólogos descubrieron que la tomosina juega un papel importante en la regulación de la cantidad de neurotransmisores en la sinapsis, donde se transmiten mensajes entre las células nerviosas; la tomosina puede limitar esta señalización, si eliminamos la tomosina, la sinapsis se refuerza. Featherstone afirma que "hemos descubierto que la tomosina puede controlar las sinapsis, afectando directamente a la formación de la memoria".
   La tomosina interactúa con un grupo de proteínas conocidas por el acrónimo SNARE, y esta interacción es a su vez regulada por una enzima llamada PKA, que ha demostrado ser importante para el aprendizaje. Sabiendo esto, Richmond y David Featherstone, también autor del estudio, realizaron experimentos en moscas de la fruta para ver si la tomosina podría desempeñar un papel en el aprendizaje y la memoria.
   Los experimentos utilizaron la capacidad de la mosca para aprender a asociar un olor especial con una descarga eléctrica; las moscas recodaron la asociación y evitaron el olor horas después. Sin embargo, al bloquear la tomosina, "las moscas fueron incapaces de conservar la memoria", explica Richmond.
   Los biólogos demostraron que la tomosina puede afectar a la señalización sináptica, el aprendizaje y la memoria, y esperan que sus hallazgos proporcionen pistas valiosas que los farmacólogos puedan utilizar en la creación de nuevos tratamientos para varias formas de pérdida de memoria humana.
   Según Richmond, la tomosina no solo regula la forma en que trabaja la sinapsis, sino que es esencial para la vida. Los científicos esperan que, mediante la comprensión de cómo influye la tomosina en la memoria, la investigación proporcione información útil para abordar la pérdida grave de memoria.

Autismo Hoy: Nuevo estudio científico avala la intervención biomédica para el autismo

Autismo Hoy: Nuevo estudio científico avala la intervención biomédica para el autismo

CONSEJOS PARA MADRES DE NIÑOS ESPECIALES de Aspau, el miércoles, 9 de noviembre de 2011, 5:34



De Wally Perez-Garcia:
Criar niños con necesidades especiales es una alegría y al mismo tiempo es un constante desafío, que puede llevar a diferencias familiares, emocionales entre otras, estas deben manejarse a tiempo y con sabiduría. Lo importante es vivir un día a la vez, y recordar que no estas sola, que hay muchos padres, hijos y familias con una situación similar a la tuya y que al final, con esfuerzo, dedicación, interés y mucho amor se llega a ser victorioso en lo que te propongas.

Espero estos consejos sean les ayuden a manejar mejor su situación familiar en particular:

- Estudia e investiga estrategias del comportamiento que te ayuden a guiar a tu hijo(a), cuando los niños no pueden entender o controlar su propio comportamiento todo depende de los padres que las cosas funcionen, por eso debes estar preparado con respecto a la condición de tu hijo(a) en particular, y aprender como corregirlo y guiarlo correctamente, busca ayuda profesional cuando sea necesario.

-Asegúrate que tu hijo(a) forme parte de la comunidad, es una situación desafiante ya que lamentablemente las personas en su mayoría son ignorantes y no siempre responden atentamente a las necesidades de tu hijo(a) , pero es de gran importancia que tu hijo conozca y sea parte de la comunidad y de la sociedad que lo rodea, y que la comunidad aprenda y sepa sobre tu hijo(a), se positivo y constante, y no te des por vencida, busca apoyo en grupos de niños y madres con condiciones similares y has de tu niño(a) lo mas sociable posible

-Enséñale a tu hijo(a) destrezas básicas para su cuidado diario, no hagas lo que tu hijo puede hacer solo, será de gran importancia para su autoestima y bienestar que aprender destrezas que les permitan cierta independencia como: peinarse, comer correctamente, higiene personal, y gradualmente a medida que vaya creciendo otras actividades, todo lo que este a su alcance dependiendo de su condición, todo se puede enseñar con técnicas y rutina, debes ser constante paciente, consulta con tu medico o terapista por las mejores opciones

-Aprende a Manejar tu nivel de estrés, es imposible que una madre de un niño(a) especial evite por completo el estrés, pero si puedes aprender a manejarlo y que no sea el estrés quien te maneje a ti, reconoce tus fallas y debilidades no seas tan dura contigo misma no tengas miedo de pedir apoyo y ayuda profesional si es necesario, busca actividades que disfrutes y compartas con tus seres queridos y grupo de apoyo, en lo posible date algo de tiempo a solas para reflexionar, puedes usar la técnica de relajación que mejor vaya con tu estilo de vida, música, aroma-terapia, yoga, etc...

Por último nunca dudes de tus capacidades y fortaleza, somos fuertes y  luchadoras, apoya demuéstrale amor a tus hijos a diario y serás victoriosa!!!!

Importancia de la motivación en el proceso de aprendizaje

Elaborado por la Comisión de Modernización Pedagógica
de la Pontificia Universidad Católica del Perú
a partir de los textos: Francisco J. García y Bacette
y Fermando Domenec Retoret,
Motivación Aprendizaje y Rendimiento Escolar,
Volumen 1 Número 0; Universidad Jaime I de Castellón.
Aanita E. Woolfolk, Psicología Educativa,
cap. 9 y 10: Sexta Edición Prentice Hall
Introducción
La motivación es concebida, a menudo, como un impulso que parte del organismo, como una atracción que emana del objeto y actúa sobre el individuo. El psicólogo la considera como el aspecto dinámico de la relación de un sujeto con el mundo. La motivación concierne a la dirección activa de la conducta hacia ciertas categorías preferenciales de situaciones o de objetos. Young (1961) la considera como el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón de actividad (Cofer y Appley, 1990).
Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer necesidades psicológicas importantes. La motivación intrínseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisición de dominio hacen que la persona sea más capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno (Reeve, 1994).
Existen dos maneras de disfrutar una actividad-extrínsecamente e intrínsecamente. Las personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir motivadores tales como el dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrínsecamente motivadas realizan actividades por el puro placer de realizarlas (Reeve, 1994).
 
La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto.
Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que los están influyendo y con los que interactúan.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo - motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje, en la actualidad, existe un creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales). Los especialistas más destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Nos centraremos fundamentalmente en analizar la motivación del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual ambas integradas por tres principales componentes: la expectativa, el valor y el componente afectivo.

Variables personales de la motivación
La expectativa, que hace referencia a las creencias de los estudiantes, respecto a sí mismos y frente a la realización de una determinada tarea. Aquí, el autoconcepto, que es resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos (compañeros, padres, profesores) es el factor determinante. La expectativa se podrá traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?
El valor, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e interés por la tarea. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca hasta una orientación intrínseca. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores y evasión de las valoraciones negativas. Este factor se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?
El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿Cómo me siento al hacer esta tarea? Las emociones forman parte importante de la vida psicológica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivación académica y en sus estrategias cognitivas (para la adquisición, el almacenamiento, la recuperación de la información, etc.), y por ende en su aprendizaje y rendimiento académico.

Variables contextuales de la motivación
Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compañeros) tienen importancia en el desarrollo del autoconcepto. Dicha información lo condiciona a desarrollar, mantener y/o modificar la imagen que tiene de sí mismo, la que repercutirá inevitablemente en su motivación y rendimiento académico. Podemos afirmar que tanto la actuación del profesor como las interacciones académicas y sociales de los estudiantes juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.
El tipo de meta que los estudiantes se proponen (p.e.: aprender o sólo aprobar) también depende de los aspectos situacionales. Entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los estudiantes, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la enseñanza y la estructura de la clase como: la actitud del profesor, la organización del aula, el tipo de tareas, el sistema de evaluación, etc.
El tipo de emoción que experimenta el estudiante en la realización de la tarea está también determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su realización.
En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos de forma significativa es necesario tener mucho cuidado en la manera cómo se le presenta la situación de aprendizaje, en lo atractiva e interesante que pueda resultar, en la utilidad evidente que ésta tenga, etc. Todo ello para conseguir que el estudiante se involucre activamente en un proceso de construcción de significados que le demandará esfuerzo, energía y persistencia.

Metas, necesidades y creencias para apoyar la motivación
Metas y motivación. Las metas incrementan la motivación si son específicas, moderadamente difíciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. Hay una diferencia importante entre las metas del desempeño (la intención de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la intención de obtener conocimientos y dominar las habilidades).
Los estudiantes que están motivados por aprender establecen metas de aprendizaje más que de desempeñó y se preocupan por aprender más que por mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes necesitan retroalimentación precisa acerca de su progreso hacia las metas.
Necesidades y motivación. Las necesidades también son un componente importante en muchas de las teorías de la motivación. Maslow sugirió que muchas de las personas están motivadas por una jerarquía de necesidades, empiezan con los requerimientos básicos y avanzan hacia las necesidades de realización personal. Se deben satisfacer primero las necesidades de nivel inferior para que las necesidades de nivel superior puedan influir sobre la motivación. La necesidad de logro se considera como una característica personal que se nutre con las primeras experiencias en la familia y como una reacción a las experiencias recientes de éxito o de fracaso, se equilibra con la necesidad de evitar el fracaso y juntas son poderosas fuentes de motivación. Varios teóricos enfatizan el papel de la decisión y de la autodeterminación en la motivación y la necesidad de relaciones positivas con otras personas.
Atribuciones, creencias y motivación. La teoría de la atribución de la motivación sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeño futuros. Una de las características importantes de una atribución es si es interna y está bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control.
Los profesores pueden contribuir a la asignación de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeño y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de interés por sí mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtiéndose mucha energía en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresión de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivación y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se será eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia sobre la motivación. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas más desafiantes y a persistir aún al encontrar obstáculos.
Desde la concepción constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico) pues entiende lo que está aprendiendo y le encuentra sentido.
Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivación de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino más bien tratar de encontrar o diseñar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de éstas los beneficios académicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.

Actuación del profesor y motivación por el aprendizaje
No se trata de motivar a los estudiantes, sino, más bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a sí mismos. Tiene mucho más sentido centrar nuestro interés en el entorno o en la situación de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol.
Se reconocen seis áreas en que las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivación para aprender de los estudiantes: la naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la autonomía que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los procedimientos de evaluación y la programación del tiempo en el aula.
Podemos clasificar las tareas académicas por sus niveles de riesgo y ambigüedad: Algunas implican más o menos riesgo que otras, porque el fracaso es más o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de bajo riesgo pueden fomentar la motivación inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo, por el nivel de frustración que provocan. Igualmente las de un riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes de dar el primer paso hacia la meta.
Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes:
  • El valor de la realización, o la importancia de hacer bien la tarea.
  • El valor intrínseco o el interés por el placer que se obtiene de la actividad como tal.
  • El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a largo plazo.
Es muy difícil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la tarea está ligado a sus necesidades internas, creencias y metas individuales.
Una tarea auténtica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarán fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son auténticas, es más probable que los estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e interesantes.

Sincronización de los hemisferios cerebrales en ausencia del cuerpo calloso - Revista de Neurología

Sincronización de los hemisferios cerebrales en ausencia del cuerpo calloso - Revista de Neurología

Los cambios cerebrales del TDAH persisten en la adultez

Las imágenes muestran más diferencias entre los que siguen teniendo síntomas, según un estudio
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Imagen de noticias HealthDay
JUEVES, 10 de noviembre (HealthDay News) -- Los adultos que habían sido diagnosticados con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en la niñez tienen menos materia gris en ciertas áreas del cerebro en la adultez que las personas que no sufrieron del trastorno en la juventud, afirman investigadores.
"La mayoría de individuos con TDAH mejoran en la adultez, pero es algo decepcionante ver que incluso con la mejora, sigue habiendo desafíos para los que tienen TDAH", señaló el autor líder del estudio, el Dr. F. Xavier Castellanos, profesor de psiquiatría infantil y adolescente del Centro Médico Langone de la Universidad de Nueva York, en esa ciudad.
Castellanos y su equipo también hallaron una tendencia a cambios cerebrales incluso más significativos entre las personas que seguían teniendo síntomas de TDAH en la adultez.
Los resultados del estudio aparecen en la edición de noviembre de la revista Archives of General Psychiatry.
El TDAH es un trastorno infantil común, según el Instituto Nacional de Salud Mental de EE. UU. Los síntomas incluyen una incapacidad de prestar atención o concentrarse, distraerse fácilmente, aburrirse rápidamente, soñar despierto con frecuencia y conducta hiperactiva.
Investigaciones anteriores han hallado un volumen cerebral reducido en los niños con TDAH, y esas reducciones son particularmente pronunciadas en áreas del cerebro que ayudan a regular la atención y la emoción, según la información de respaldo del estudio.
El estudio actual incluyó a chicos que habían participado en un estudio continuo que se inició en los 70. En ese momento, el estudio consistía de 207 chicos blancos de 6 a 12 años de edad y 178 chicos de la misma edad que no tenían TDAH como grupo de control.
La investigación de Castellanos incluyó a 59 de los voluntarios del estudio que habían tenido TDAH en la niñez y 80 que no. Su edad promedio era de 41 años. De los 59 que tenían TDAH, 17 seguían teniendo síntomas en la adultez, según el estudio.
Los voluntarios del estudio se sometieron a imágenes por resonancia magnética (IRM) en 2002, y fueron entrevistados sobre sus síntomas y uso de medicamentos actuales.
Los investigadores hallaron que la capa externa del cerebro (la corteza) era significativamente más delgada en las personas que habían tenido TDAH en la niñez, en comparación con las que no. Esos cambios se observaron en las personas que seguían teniendo síntomas de TDAH y las que no. Sin embargo, Castellanos dijo que hubo una tendencia constante entre los que seguían presentando síntomas a tener una corteza aún más fina.
Las áreas más afectadas por la reducción tienen que ver con el "control de arriba para abajo de la atención y la regulación de la atención", comentó Castellanos. Por ejemplo, explicó, la cantidad de atención que se da a una tarea es un complejo cálculo sobre lo que sucede alrededor, cuánto ruido hay, si otra cosa se mueve en la habitación, entre otros factores. Si uno escucha un ruido, se distrae al menos momentáneamente a menos que pueda explicarlo racionalmente, por ejemplo si hay una construcción cerca. Si el ruido se puede explicar racionalmente, uno puede volver a trabajar sin más distracción. Pero ese proceso no funciona tan bien en las personas con TDAH.
"Para mí, estos tipos de estudios son emocionantes porque llegan a la neurobiología real del TDAH", aseguró la Dra. Sara Hamel, pediatra de la conducta y del desarrollo del Hospital Pediátrico de Pittsburgh. Hamel señaló que algunas personas siguen considerando el TDAH como una debilidad de la personalidad o como una consecuencia de una mala crianza, pero este estudio y otros parecidos muestran que "el TDAH es un fenómeno fisiológico y un déficit neurológico real".
Ambos expertos señalaron que es importante que la gente se dé cuenta de que el TDAH realmente puede ser una afección de toda la vida, y que si los síntomas persisten en la adultez, no se debe ignorarlos.
"No es culpa de la persona. Es algo distinto en la forma en que está programada, y probablemente es heredado", explicó Hamel. Recomendó tanto fármacos como terapia conductual para las personas con TDAH.
Castellanos señaló que casi todas las personas del estudio habían tomado fármacos estimulantes para el TDAH, y aún así los cambios en el volumen cerebral persistieron en la adultez. Esto significa que aunque los medicamentos pueden ayudar a controlar los síntomas del TDAH de un día a otro, probablemente no tengan ningún impacto sobre la causa subyacente de la enfermedad.

Artículo por HealthDay, traducido por Hispanicare
FUENTES: F. Xavier Castellanos, M.D., professor of child and adolescent psychiatry, New York University Langone Medical Center, New York City; Sara C. Hamel, M.D., behavioral/developmental pediatrician, Children's Hospital of Pittsburgh, and associate professor of pediatrics, University of Pittsburgh School of Medicine, Pa.; November 2011, Archives of General Psychiatry
HealthDay